ATHENAZE - Introducción al Griego antiguo

Corporis partes (II): sangre, huesos y órganos.

2012-01-26T21:48:00.000+01:00

Aquí tenéis la segunda entrega de imágenes relativas al cuerpo humano. En este caso, se trata del campo semántico de los huesos y órganos del ser humano. He pretendido seleccionar un material iconográfico claro y sencillo, de tal forma que se identifiquen las partes mencionadas de inmediato, sin provocar nefastas confusiones entre unas partes del cuerpo y otras.

A lo largo de la próxima semana, incluiré las partes del cuerpo que corresponden al tronco y a las extremidades.
Éste es un material complementario, ideal para ser trabajado en el aula a partir del cap. XI de FAMILIA ROMANA, y del VII de ATHENAZE. Aproximadamente la mitad de las imágenes y las palabras han sido ya vistas por el alumnado, y deberían ser reproducidas en el momento: cerebro, corazón, hígado, intestinos, riñón, sangre, pulmón, vena, estómago, etc. Para que el alumnado pueda completar el resto en casa, puede servirse de los diccionarios plurilingües que se encuentran como enlaces en este mismo blog.

Cuerpo humano, sangre, huesos y órganos.

Y aquí están las respuestas plurilingües para el profesorado:

Tabla general cuerpo humano, sangre, huesos y órganos

Curso monográfico sobre ATHENAZE y LINGVA LATINA en el CEP de Huelva.

2012-01-19T19:56:00.000+01:00

El próximo 3 de febrero comenzará el curso "Iniciación a los métodos LINGVA LATINA y ATHENAZE" que, impartido por Emilio Canales y Antonio G. Amador, se desarrollará a lo largo de cuatro fines de semana alternos (hasta el 17 de marzo) en Huelva. La organización corre a cargo del CEP de Huelva-Isla Cristina, gracias al entusiasmo mostrado por el profesor de griego Jesús Torres Ruiz, vocal de la Asociación Cultura Clásica.com

Entre los contenidos prácticos del curso, destacan varias sesiones dedicadas al empleo del latín y del griego conversacional en el aula, así como al uso de recursos interactivos en la web y elaboración de nuevos materiales.

El plazo de inscripción está abierto hasta el 27 de enero. En el documento adjunto podéis ver el desarrollo pormenorizado del curso:

Curso Lingua Latina y Athenaze

Corporis partes (I): la cara.

2011-12-07T23:03:00.001+01:00

Tanto LINGVA LATINA como ATHENAZE, al estar elaborados con léxicos de frecuencias, conceden una especial relevancia al aprendizaje de las principales partes del cuerpo "en contexto" (como ocurre de forma habitural en cualquier lengua moderna), y no sólo como un término aprendido en una absurda lista de vocabulario. En LINGVA LATINA tienen una destacada aparición en el cap. XI ("Corpus humanum"), mientras que en ATHENAZE se nos presentan de forma gradual, tanto el vol. I (el cap. XIII trata el termino "soma", y desarrolla varias partes del cuerpo mediante una imagen), como en el II (destacamos a tal efecto los cap. XVII-XX, o de forma puntual en el XXIX-XXX).

He iniciado así una serie detallada de partes del cuerpo, comenzando por la cara, de las cuales la inmensa mayoría deben ser ya conocidas por el alumnado. Sólo deberían tener dificultades con los términos latinos y griegos relativos a la barba, el bigote, párpados, pestañas y cejas. No es casual, pues precisamente una parte de su labor consiste en la búsqueda y ampliación de léxico, y no sólo en la revisión de lo ya conocido.

En una primera fase, el alumnado deberá reproducir en voz alta delante de su profesor o profesora los términos que recuerda de las partes del cuerpo que aparecen en el documento, y, posteriormente, intentar escribirlos de forma adecuada.

Las imágenes aparecen siempre organizadas según el criterio alfabético en latín, lo que puede servir al alumnado como referente de la corrección del proceso. A continuación, se deberá proseguir de la misma manera con el griego y el resto de lenguas: reproducción en voz alta de la palabra que corresponde a la imagen, escritura apropiada debajo de cada casilla, etc.

Corporis Partes (I): la cara

Los términos desconocidos deberán ser localizados en repertorios léxicos, preferentemente plurilingües como los que hemos indicado en este blog (enlaces, apartado "diccionarios plurilingües"). Por último, una vez completados todos los vocablos correspondientes a cada imagen, se procederá a comparar unas lenguas con otras con el fin de observar los orígenes grecolatinos de las palabras empleadas en francés o inglés para las partes del cuerpo.Tabla general corporis partes (I): la cara.Restaría pedir un buen modelo anatómico a nuestros compañeros de Biología, como yo mismo he hecho hace algunos días, e ir indicando sobre él las partes del cuerpo que ya se han ido estudiando. Un magnífico medio para revisar a un tiempo todas las declinaciones de una forma amena y entretenida. Por último, el alumnado puede crear frases con las características físicas faciales de sus compañeros y compañeras.

Los orígenes del mal llamado "método tradicional" (II): Características de los métodos prusianos para la enseñanza de las lenguas.

2011-11-21T21:54:00.001+01:00

Habíamos comentado en la entrada anterior que el método Ollendorf era vástago directo de la época dorada de los inicios de la industralización alemana y de la enseñanza prusiana, que, ante todo y sobre todo, se marcaba como objetivo prioritario la formación en valores de los futuros trabajadores y especialistas: resistencia ante un esfuerzo, en ocasiones, desmesurado e injustificado, abnegación, etc. Pues bien, en este contexto histórico surgen los métodos prusianos de enseñanza de las lenguas con Ollendorf a la cabeza, aunque no en exclusiva: vinieron de la mano igualmente de Karl Plotz, Johann Meidinger y Johann Seidenstücker. Con ellos se inicia nada más y nada menos que el MÉTODO DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN que dominó el mundo de la enseñanza de las lenguas a lo largo del siglo que dista desde 1840 hasta 1940, y que se prolonga exclusivamente en la enseñanza de las Clásicas hasta nuestros días.

Los principios metodológicos compartidos por todos ellos se basaban en el hecho de que:

1.- El aprendizaje de una lengua se dirige fundamentalmente al acceso a su literatura, no a una práctica real de conversación.

2.- El inicio de dicho aprendizaje se lleva a cabo mediante interminables reglas gramaticales y, a continuación, se aplica a la traducción de frases a la lengua materna o desde ésta a la lengua de estudio.

3.- El vocabulario se aprende en listas bilingües de palabras, y se concede una gran relevancia al uso del diccionario y a la memorización de dichas palabras sin contextualización alguna.

4.- Prácticamente se deja a un lado el aspecto oral y auditivo del lenguaje.

Sin embargo, hasta ese momento, prácticas como la de la traducción habían sido consideradas por los humanistas como un medio marginal, como, de hecho, ocurre hoy en día entre nuestros colegas docentes de lenguas modernas, que han superado desde hace decenios la gramática-traducción como una metodología considerada a todas luces obsoleta e ineficaz.

La primera mención explícita a la traducción como instrumento de aprendizaje de una lengua extranjera, se encuentra un siglo antes en un opúsculo de Tannegui (o Tanneguy) Lefebvre (1615-1672), que lo propone en su Méthode pour commencer les humanités Grecques et latines, datado en 1670, pero su propuesta no contó con el refrendo de sus contemporáneos, más allá del meramente anecdótico, hasta la llegada de los prusianos.

Tanneguy Lefevbre

Con KARL PLOTZ (s. XIX) se marca el siguiente hito en la historia de la enseñanza de las lenguas al estilo prusiano: su método CONSISTÍA EN LA RECITACIÓN DE LAS NORMAS Y EN EL ANÁLISIS GRAMATICAL, JUNTO CON EL EMPLEO DE FRASES PARA SU TRADUCCIÓN.

En cualquier caso, -insistimos- la lengua se aprendía para leer y traducir a la lengua materna textos literarios concediéndose, a su vez, una nula importancia al desarrollo de las competencias oral y auditiva.

No obstante, el más destacado entre los creadores del método gramática-traducción fue, sin duda, HEINRICH GOTTFRIED OLLENDORFF (1803-1865), gramático alemán que, guiado por la euforia sistematizadora de los tiempos, creyó haber logrado reducir a un conjunto de normas universales lo que de común tienen todas las lenguas, de tal forma que se podía crear una única metodología de aprendizaje lingüístico aplicable indistintamente a cualquiera de ellas, fuera moderna o clásica. Se basaba este método en la aplicación de un conjunto de frases cortas que ponían en práctica el vocabulario y las estructuras más usuales de la lengua que se pretendía aprender, a las que acompañaban un conjunto de respuestas no demasiado coherentes respecto a los contenidos de lo preguntado. Esto lo convertía en un método alejado hasta tal punto de la realidad del habla que era altamente improbable que tal relación de preguntas o respuestas se diera jamás en contexto conversacional alguno y, por tanto, se distanciaba de forma definitiva de la causa primera que debería haberlo justificado (al menos en nuestra mentalidad actual): la posibilidad de comunicarse con seguridad en un país extranjero. Aún hoy en día se siguen realizando bromas sobre su metodología, como vemos en este BLOG o en del mismísimo Iñaki Anasagasti. Gracias a Ollendorff, se hicieron famosos diálogos disparatados como (extraído de la versión española para el aprendizaje del inglés, refiriéndose a la conjunción "ni"):

-¿Tiene usted su pluma o la mía?

- No tengo ni la de usted ni la mía.

- No tengo ni mi aguja ni la del sastre.

- No tengo ni el caballo del librero ni el del muchacho.

Con todo esto prometía Ollendorff aprender cualquier lengua en seis meses, como podemos ver en el título del capítulo introductorio al estudio del latín. El paso para que todos los manuales de latín "modernos" incluyeran frases tan disparatadas y descontextualizadas como: "PUELLA REGINAM AMAT", "REGINA HASTAM HABET" O (frase requerida para traducción inversa) "EL MARINERO TIENE LANZAS", estaba ya dado (los ejemplos están extraídos de las primeras páginas de un "método" de latín para Bachillerato), e, irónicamente, se consideraba moderno y vanguardista hacerlo y antiprogresista a todo aquel que supuestamente se enfrentara a los "aires renovadores" que traían los nuevos tiempos en la enseñanza. En las próxima semanas trataré las desastrosas consecuencias que la aplicación de esta metodología tuvo en varios países europeos, así como la implantación del métodos prusianos en España.

Texto sobre los mamíferos "orbergiano modo".

2011-11-15T17:40:00.001+01:00

Presentamos en esta entrada un texto sobre los animales mamíferos elaborado "orbergiano modo", y que se ha aplicado en inglés mientras en latín se desarrollaba el cap. IX de LINGVA LATINA (primera aparición de varios tipos de animales mamíferos como el perro, la oveja o el lobo), y el alumnado que trabajaba con ATHENAZE había iniciado el conocimiento en lengua griega exactamente de la misma tipología de animales. En este caso, la compañera de Inglés ha empleado el texto adaptado a la metodología inductiva para revisar el apartado gramatical de los superlativos: "el animal más rápido, más lento", etc. La experiencia didáctica plurilingüe se ha completado con la aplicación de campos semánticos de los animales mamíferos que en su momento se colgaron en este blog, a través de Scribd, con el fin de consolidar sus conocimientos de este importantísimo ámbito de la realidad, en todas las lenguas que se están impartiendo en el Bachillerato de Humanidades.

Mammals Text "orbergiano modo"

Los orígenes del mal llamado "método tradicional" (I): coordenadas históricas de la metodología prusiana.

2011-10-31T14:10:00.002+01:00

He ido postergando durante demasiado tiempo varias entradas en torno a la historia de la docencia de las Clásicas en Europa, para llegar al fondo de lo que se realmente se esconde tras el mal llamado "método tradicional", reflexión que cobra ahora aún más valor si cabe, tras los últimos acontecimientos relacionados con las "inamovibles" pruebas de Selectividad, que no han logrado modificar en lo sustancial cuatro normativas diferentes (Villar-Palasí, LOGSE, LOCE, LOE) y las que sospecho que me queden por vivir, a las que corresponderán el mismo tipo y estructura de prueba de aquí al año 3000 d.C. (lástima, no estaré aquí para contarlo y denunciarlo). Ante lo cual, he tomado dos determinaciones:

1) En tanto que individuo realista y heredero del espíritu pragmático de los romanos, reuniré todas las pruebas archivadas desde los años 80 para demostrar comparativamente la ausencia de diferencias entre unas y otras, treinta años después (he colgado algunos ejemplos).

2) Tras muchos años de investigación en torno al mal llamado "método tradicional", pasaré a publicar la historia real de dicho método y de la desvirtualización de un nombre que no le pertenece en absoluto ni por antigüedad ni por los principios metodológicos que lo sustentan. Nuestra "tradición" se basaba en el método humanista, pisoteado y aplastado sin piedad por una supuesta apuesta por la "modernidad" a comienzos del siglo XIX.

Pues bien, hagamos un poco de historia:
El primer conflicto metodológico surgió con la escolástica medieval, dado que sentía escaso interés por los clásicos como tal, y dirigía su atenta mirada hacia los textos sacros, sistematizando, a su vez, todo el legado gramatical del mundo clásico, para aplicarlo a la producción de contenidos religiosos escritos en latín, eso sí, imitando lo más posible el modelo heredado de Roma. Se planteaba así, por primera vez, el problema del excesivo tiempo que tenía que dedicarse al estudio del latín y el griego para alcanzar la meta de una lectura fluida en dichas lenguas.

El humanismo supuso un auténtico revulsivo frente a la escolástica; de hecho, frente a la tendencia sistematizadora anterior, optó por una visión práctica de la enseñanza del latín y el griego, que cuajó en las numerosas escuelas humanísticas que se abrieron en Europa; en ellas se realizaban numerosos ejercicios prácticos, tanto orales como escritos, consistentes en composiciones guiadas, amplificaciones, descripción del entorno del alumnado en latín o griego, etc. Gracias a esta visión viva de la lengua, las estructuras sintácticas y el léxico grecolatino se iban asimilando de una forma tan natural como acontecía con cualquier otra lengua moderna. En los siglos de desarrollo del humanismo Europa produjo una pléyade de intelectuales de los más variados campos del saber, con una espectacular capacidad (hoy perdida) para componer obras en latín o griego en cualquier tipo de materia, científica o literaria.
¿Dónde surge, pues, el llamado método "tradicional" o "prusiano"? Aparece en Prusia a comienzos del s. XIX de la mano de la llamada Formale Bildung ("educación formal") y de los primeros pasos en el proceso de industrialización alemán. La Formale Bildung fomentaba la idea de que, por medio de la enseñanza, se debía alentar una especie de "gimnasia mental" en el individuo y, ante todo, por encima incluso de los conocimientos que pudiera transmitir cada materia, valores y hábitos como la paciencia, disciplina, sumisión, etc. En este sentido, el latín y el griego, dejaban de ser importantes per se, para considerarse un medio para alcanzar estos objetivos (¿no nos suena familiar aquello de "lo importante del Latín y del Griego es que te cuadriculan la mente"?). No es ni muchos menos casual que poco antes, Linneo (1707-1778) hubiera aplicado el mayor y mejor método racional para el mundo natural conocido hasta entonces, o que Charles Darwin (1809-1882) hubiese llevado a cabo una justificación racional de la grandes incógnitas sobre la evolución de los seres vivos.
En el terreno de las Clásicas, Alemania lidera en el s. XIX la obsesión por reducir a parámetros analíticos, catalogables y cuantificables, todo aquello que suponía la herencia clásica. Surgen así figuras de la talla de Theodor Mommsen (1817-1903), que asume el colosal proyecto de editar desde 1854, en el Corpus Inscriptionum Latinarum, todas las inscripciones latinas del Imperio romano, y que publica una voluminosa y sistemática Historia de Roma (1854-6), junto con toda la saga de historiadores y filólogos del mundo antiguo derivados de su escuela. "¿No sabe usted alemán?" Era una de las primeras cuestiones que se solían realizar en los departamentos de Clásicas a los alumnos que deseaban tramitar una beca de investigación, dando por sentado que, sin el conocimiento de dicha lengua, ningún especialista podría saborear las mieles del conocimiento real del mundo grecorromano, pues la inmensa mayoría de las concordancias, índices y léxicos de frecuencias surgían y emanaban del mundo germano, reduciendo el saber de nuestras disciplinas a meras estadísticas y datos interminables.
Es en este contexto histórico y social donde surge el conocido como "método prusiano", término acuñado en el mundo anglosajón para referirse al sistema de estudios, hijo de la Formale Bildung, impuesto en el reino de Prusia desde el siglo XVIII, y que pretendía adaptar el sistema educativo a los nuevos tiempos derivados de la industralización, con una educación obligatoria durante ocho años: conocimientos, sí (lectura, escritura y aritmética), pero ante todo, y como hemos afirmado más arriba, disciplina y obediencia como preparatorios para los duros trabajos de los futuros arquitectos, matemáticos o ingenieros. El método prusiano se situó en la base de lo que luego fue el sistema educativo alemán, tras las reformas realizadas en 1809 por el filósofo y ministro de educación Wilhelm von Humboldt, del sistema austríaco y, en parte, del de Estados Unidos. Se justifica así plenamente el nacimiento del método de enseñanza de las lenguas propiciado por Heinrich Gottfried Ollendorf (1803-1865), que, según prometía el autor, podía ser aplicado a cualquier lengua. Propiciaba, como no podía ser de otro modo, la racionalización de los contenidos gramaticales, la ordenación de los mismos a la hora de desarrollarlos y estudiarlos, pero, a su vez, adolecía de un tremendo error metodológico, que lo hizo objeto de no pocas burlas a lo largo de las décadas siguientes hasta nuestros días.


Método Ollendorf aplicado al griego (1873)	.

Con todo, el método Ollendorf o "prusiano" se encuentra en el origen de la mayoría de los libros de texto y manuales de latín y griego que encontramos en España en la actualidad. En la próxima entrada, nos centraremos en los principios metodológicos de Ollendorf, y en las consecuencias de la implantación de su ratio docendi en Europa.

Un archivo sonoro de un coloquio de Poselio.

2011-10-14T23:54:00.003+02:00

Aquí se puede escuchar un diálogo de Poselio.

Los Colloquia de Posselius.

2011-10-11T13:13:00.000+02:00

Por experiencia propia sé que todo aquel o aquella que abandona el absurdo estudio gramaticalista prusiano de las Clásicas se enfrenta, en una primera fase, al conflicto mental de "deconstruir" la formación académica recibida, para dar paso a un orden lógico de las cosas, donde lo gramatical ocupe el orden último en el proceso de aprendizaje de la lengua, y únicamente a modo de reflexión final.
No genera menor conflicto el salto a la fase hablada, cuya mención provocaría (y de hecho provoca) enormes carcajadas entre nuestros ilustres próceres pretéritos y presentes. "¿Hablar griego antiguo para qué?" (a veces el peor enemigo está en casa). Para, -permítaseme la refutación- sin ir más lejos, alcanzar el nivel competencial de comprensión del idioma del que hicieron gala los humanistas, que no perdieron su precioso tiempo destripando frases sino creándolas, e imaginando que sus composiciones, en tanto que previamente asumidas de los clásicos, habrían sido acogidas entre los mismísimos Pericles o Platón como propias ya que, a un tiempo, y gracias a esta práctica frecuentísima en los centros docentes, lograban adquirir y manejar con una soltura y facilidad prodigiosas tanto el léxico como la sintaxis de los autores cuya lengua emulaban. De hecho, en los siglos XV, XVI y XVII se publicaron numerosísimos manuales que pretendían servir de libro de consulta de fraseología sobre acciones de la vida cotidiana en griego antiguo, latín o ambas lenguas a la vez.

La obra que hoy presentamos tiene un especial valor por su carácter plurilingüe, hecho éste que fue propio del mundo anglosajón, donde se editaron numerosos diccionarios trilingües (inglés/alemán-latín-griego) en el periodo mencionado. Se trata de los Colloquia Familiaria de Iohannes Posselius (1524-1592), profesor de la Universidad de Rostock que, siguiendo la senda marcada por su maestro, Philipp Melanchthon (nombre helenizado procedente del compuesto "piedra negra" 1497-1560), a su vez catedrático de lengua griega en la Universidad de Wittenberg, pretendían, apoyando el programa educativo del propio Lutero, relanzar la enseñanza del griego antiguo en las instituciones educativas y académicas germanas, desde un punto de vista mucho más atractivo y activo de lo que se llevaba a cabo en muchos centros católicos, que seguían la senda de la escolástica medieval. El sistema de enseñanza promovido por Melanchton dio lugar a un extraordinario desarrollo, en el siglo XVI, de la creación de textos griegos antiguos entre alumnos y profesorado que impartía clase en las escuelas germanas protestantes, con una maestría digna de la envidia y el recelo del mundo católico. Obviamente en España fueron libros prohibidos.


Iohannes Posselius ("el Viejo")

Gracias a la obra conservada de Posselius, sabemos que la enseñanza griego antiguo sufrió una profunda renovación hace más de cuatrocientos siglos en la propia Europa; en nuestro país, a este lapso de tiempo ni al luteranismo se le podían llamar jamás "tradición", frente a métodos de enseñanza, que se impusieron hace algo más de cien años. Pero eso es otra historia...
Iremos rescatando estas joyas del olvido para uso activo y disfrute del profesorado y el alumnado actual, pues no han perdido ni un ápice su vigencia.

Possellius Colloquia

Enlaces de interés sobre el estudio del Griego antiguo en la Grecia actual.

2011-09-20T21:49:00.002+02:00

De regreso al intenso trabajo del inicio de curso, y a la febril actividad en torno a los numerosos proyectos pendientes de LINGVA LATINA y ATHENAZE, retomamos el blog con un buen número de entradas pendientes que, como ha sido siempre principio general desde su creación, pretenden ante todo incluir materiales de apoyo para el profesorado y alumnado interesados en trabajar con ambos métodos.

En las IV Jornadas de Culturaclásica.com celebradas en Baeza, tuvimos el honor de contar con José Carlos García de Paredes, insigne profesor de Griego, que imparte su docencia en el IES "Cuatro Caminos" de D. Benito (Badajoz), y ostenta tanto la vocalía de la Delegación extremeña de la SEEC como la vicepresidencia de la Asociación Extremeña de Estudios Bizantinos y Neogriegos (AEEBN). Además, en nuestras Jornadas de Mérida del curso pasado, deleitó a los asistentes con un taller sobre ATHENAZE.

La ponencia de Baeza nos abrió un campo inexplorado, en un aspecto que en España es un casi total desconocido: cómo aprenden los propios alumnos griegos el griego antiguo.

Pero su relación de enlaces abarca muchos más aspectos: desde un listado ordenado de instituciones docentes griegas, pasando por los modelos de examen con los que los griegos se examinan en su país de griego antiguo, hasta información detallada sobre cómics de autores antiguos en la lengua griega original, que pueden adquirirse en bibliotecas griegas on line.

Buen momento para ayudar al vilipendidado pueblo griego, adquiriendo materiales originales y muy interesantes desde el punto de vista didáctico, y, sin duda, un magnífico complemento para la lectura fluida de clásicos mediante imágenes, fin último de la metodología inductivo-contextual.

Enlaces de interés Griego antiguo en la Grecia actual, José C. García de Paredes

Texto en francés sobre los medios de comunicación (orbergiano modo).

2011-07-19T23:24:00.000+02:00

Aunque ni siquiera el verano me permite un solo día de abandono del trabajo, pues son muchos los proyectos para el próximo septiembre, y ya se perfilan las primeras propuestas de cursos monográficos en varios Centros de Profesores, no he querido cometer la negligencia de no ofrecer periódicamente materiales que puedan tener algún tipo de utilidad para los compañeros y compañeras que decidan trabajar con el método inductivo-contextual en Latín y Griego o incluso, como es el caso, que requieran implicar a varios departamentos desde la tan cacareada interdisciplinariedad, planteada como aspecto obligatorio de las programaciones didácticas en Andalucía con la entrada del nuevo ROC.

Os presento, en este caso, un texto elaborado orbergiano modo sobre los medios de comunicación en Francia. En su momento nos planteamos que tanto ATHENAZE como LINGVA LATINA daban una gran importancia al léxico de los medios de transporte; ATHENAZE prestaba una especial atención al transporte marítimo y a los diversos campos léxicos que de él derivan (de hecho, colgaré el próximo año un material de clase al respecto, con el que el alumnado consolida dichos contenidos), pero LINGVA LATINA se detenía en el cap. VI en las viae Romanae. ¿Cuál ha sido, pues, uno de los mayores hitos en la comunicación terrestre contemporánea, que marca una enorme distancia con el mundo antiguo? Indudablemente, el tren de alta velocidad, conocido como TGV en Francia, y por ello decidimos trabajar en este tema, coincidiendo con el vigésimo quinto aniversario de su creación, y con el hecho de que ningún manual de Francés le dedicaba ni una sola línea.

Irónicamente, aunque los libros de texto de Inglés o Francés están cargados de contenidos culturales, no aportan, por lo general, un solo dato sobre realidades que un hipotético alumno debería afrontar en caso de visitar el país: nombre de los aeropuertos o puertos más importantes, sistema sanitario y su funcionamiento, estructura y tipos de familia, etc. Y, por el contrario, aquí radica uno de los grandes aciertos de ATHENAZE y, por ende, de LINGVA LATINA: muestra en contexto la realidad grecorromana, como si de una ventana hacia el pasado se tratara.

El inicio del próximo curso académico podría suponer una óptima oportunidad para animar, si hay una buena predisposición, a vuestros compañeros y compañeras de Francés e Inglés a que empleen este tipo de material, y trabajar al unisono desde la interdisciplinariedad de las lenguas extranjeras. La experiencia será gratificante para vuestro alumnado y su capacidad de asimilación del léxico y las estructuras gramáticales adquirirá un nivel muy superior al conocido en cursos anteriores.

Moyens de Transport en France, le TGV (orbergiano modo)

Pau de Griego de Andalucía y ATHENAZE.

2011-07-10T20:27:00.000+02:00

Aunque durante el presente curso no he podido presentar a alumnos y alumnas a las pruebas de Selectividad de Griego -dado que mi plaza actual ha sido obtenida por la especialidad de Latín- cuando llegó a mis manos la prueba correspondiente a la PAU de la materia, sentí un interés especial por comprobar qué hubiera ocurrido en el caso de que un alumnado de tipo medio hubiera abordado dichas pruebas, tras haber estudiado tan sólo los dieciséis capítulos del primer volumen de ATHENAZE, como había sucedido a lo largo de mis cursos precedentes de docencia a través del método inductivo-contextual. No obstante, la media de capítulos impartidos ha sido siempre significativamente superior.
Desde mi particular experiencia como alumno, recuerdo aún con horror aquellos exámenes de traducción (siempre traducción como única forma de demostrar la competencia lingüística) durante la carrera de Clásicas: todo el mundo, pertrechado de inmensos volúmenes (más llamativos cuanto más exóticos o de difícil adquisición en el momento: Griego-Francés, Latín-Francés Griego-Inglés, etc., que concedían al portador un aura superior al resto, al tener que realizar un esfuerzo adicional en la traducción, vertiendo la palabra helena de su traducción inglesa o francesa al resultado final hispano), se enfrentaba a unas ridículas líneas, y empleaba un par de horas (a veces, ni siquiera ese tiempo era suficiente) en extraer una secuencia lógica en la lengua vernácula. Nuestro bagaje léxico era tan reducido que, una y otra vez, nos veíamos forzados a buscar palabra por palabra en el diccionario al uso, y a rebuscar la acepción más adecuada al contexto entre las decenas ofrecidas por el diccionario al uso; ¡y qué decir de la paupérrima competencia léxica con que contábamos al final de nuestra especialidad, que nos alejaba años luz de nuestros colegas de Inglés y Francés!

Pero volvamos a lo que nos atañe en esta entrada: a primera vista, la conclusión más evidente que puede extraerse es el salto espectacular en cuanto a competencia léxica que dominarían los alumnos y alumnas de ATHENAZE, frente al método prusiano, que apenas concede importancia a este aspecto vital del aprendizaje de las lenguas, y que lo relega a largas listas de vocablos descontextualizados rechazadas sistemáticamente por el alumnado, en tanto que absurdas en sí mismas, pues apenas dejan rastro en la memoria poco tiempo después de ser repetidas fuera de toda lógica.

En segundo lugar, el primer texto de Jenofonte refuerza y corrobora mi labor con los campos semánticos, dado que en él, además de los términos ya adquiridos, se encuentran dos vocablos que partían del conocimiento adquirido gracias al trabajo con campos semánticos sobre mamíferos que en su momento colgué (junto con otros, y espero continuar en la misma senda) en este mismo blog.
He marcado en rojo las palabras contextualizadas que un alumno o alumna maneja en el conjunto de capítulos I-XVI, y en amarillo las dos que conocería gracias al material adicional con el que suelo trabajar. El resultado es demoledor: tan sólo dos términos generarían duda entre el alumnado y deberían ser objeto de consulta en el diccionario, el 93% sería reconocido de forma inmediata. Si a ello le añadimos el reconocimiento de las formas verbales (que, como puede observarse, tuvieron que ser debidamente anotadas, ante la posibilidad de que el alumnado no las identificara), tendríamos una prueba concluida en un tiempo récord, y sin apenas titubeos, como ha ocurrido en la correspondiente de Latín del presente curso y la de mi alumnado precedente de Griego II.
En la prueba B, siempre contando exclusivamente con la lectura exclusiva de los cap. I-XVI de ATHENAZE, quedarían seis términos que podían ofrecer alguna dificultad de comprensión. En este caso, el 76% sería de fácil accesibilidad (he marcado en verde la ciudad aclarada por la propia prueba), mientras que el resto debería ser localizado en un diccionario de griego. La sintaxis, por el contrario, no ofrecería problema alguno. En este segundo apartado, en realidad, aparecían términos específicos, que corresponden a medidas no usuales en un léxico de frecuencia del griego antiguo, sobre el que fue creado ATHENAZE.
Que cada cual extraiga sus propias conclusiones...

Prueba PAU de Griego2011, Andalucía, cotejada con léxico Athenaze

PAU de Latín, Universidad e innovación: la triste e incómoda verdad.

2011-06-30T18:42:00.001+02:00

Si, tras la atenta revisión (se sabrá si lo es si se localiza sic el "dilubio") de las pruebas de Selectividad insertadas más abajo y ordenadas en sucesión diacrónica, propusiera a los seguidores y lectores habituales de este blog participar en una especie de juego de las siete diferencias, habrían de rendirse nada más comenzar por una tremenda evidencia: apenas existe algún pequeño matiz entre las pruebas que superaron los estudiantes de Mallorca en el año 1983 (fue colgado por nuestra querida Aracne en Facebook hace unos días). y las que, poco ha, ha afrontado el alumnado de Andalucía en 2011, nada más y nada menos que 28 años después (no sin éxito, como ya demostré en la entrada anterior; por ello no creo que a estas alturas haya alguien dispuesto a defender que un cambio de metodología puede poner en riesgo la media de su alumnado para acceder a una determinada carrera, pues soy el primero que tiene este aspecto muy presente en sus clases) y con un profesorado cada vez más experimentado en alternativas metodológicas no prusianas, especialmente en el último lustro, cuando la progresión al respecto ha sido espectacular.

Pues bien, numerosas leyes se han sucedido desde aquella década de los setenta y los ochenta hasta ahora, una de ellas franquista, como la Villar-Palasí, vigente incluso dentro de la democracia, y que incluía tres años de estudio de la lengua latina (desde Segundo de BUP hasta COU) y dos para el Griego. Posteriormente, como es sobradamente conocido, fue derogada por la entrada en vigor de la LOGSE, la LOCE y la LOE (no menciono aquellas que tuvieron una trascendencia menor). Se hablaba hasta la saciedad del cambio del perfil del alumnado, de un nuevo modelo de sociedad y de la adaptación a ambos parámetros dentro del ámbito de la educación, nuevas reglas del juego que también debían tener su reflejo en las Pruebas de Acceso a la Universidad. ¿Cómo no va a ser sorprendente, por tanto, que, quien fuera docente de Clásicas en los años 80 del pasado siglo, oyera, en las coordinaciones a tal efecto, punto por punto los mismos argumentos y reflexiones que se prodigan hoy en día en nuestras ya previsibles reuniones, para refrendar la ausencia de cambios contraria a lo que demandaban la normativa en vigencia y los nuevos tiempos? Los exámenes de Latín que vieron correr a los "grises" por las calles sirven aún como baremo para la generación "Tuenti".

Lo cierto es que sólo recuerdo desde mi llegada al mundo de la enseñanza, allá por 1990, acalorados debates entre ponentes de Universidad y profesorado de "Medias" (llámesele "Secundaria") que nunca acabó fraguando en modificación alguna de la estructura de la prueba. En ese sentido, es cierta la visión que del Latín y el Griego tiene una parte importante de la sociedad como bienes inmutables que no admiten, en tanto que objetos de preciado valor, más intervención que la de unos conservadores que, como su nombre indica, se niegan década tras década a corromper ese bien cuyo mantenimiento lo convierte en un monolito de dimensiones kilométricas.

Uno de los conflictos más graves a los que nos enfrentamos es que esa sociedad cambiante (ya lo decían las leyes de educación posteriores a Franco), cuyo reflejo son alumnos y alumnas que desde el Bachillerato tienen la opción de viajar a cualquier país de Europa, ya no está dispuesta a "tragarse" que hay dos lenguas que existen para aprender etimología y sintaxis española, catalana o gallega; muchos de nuestros alumnos y alumnas asisten a Escuelas de Idiomas, y se les dice, cuando llegan a nuestras aulas, que Latin and Greek are different, y que se verán obligados a realizar un sobreesfuerzo por alcanzar unos conocimientos que de forma mucho más lógica y racional, adquirirían como cualquier lengua extranjera. ¿Cómo hemos podido olvidar que Comenius, paradigma docente para Europa, fue innovador de la lengua latina?
No son pocos, además, los alumnos y alumnas universitarios que abandonan los estudios de Clásicas (en concreto, me refiero a un artículo publicado en culturaclasica.com, sobre la Universidad de Barcelona) en los primeros cursos, porque les parece una metodología obsoleta y poco motivadora. Quizá los equivocados sean ellos, o no...

En Inglaterra y Estados Unidos son las Universidades las que elaboran métodos activos de Latín y Griego para el alumnado de Secundaria y, en ese sentido, el consenso alcanzado por el profesorado de ambos niveles es muy amplio en cuanto a la dirección correcta para la defensa del Latín y el Griego. En España no sólo hemos modificado un ápice el planteamiento metodológico de la prueba, sino que, en concreto en Andalucía, se ha blindado y ampliado, de tal forma que lo que era optativo (etimología o sintaxis / literatura latina o cuestión de civilización) pasa a tener una presencia obligatoria e independiente (en el último caso se optó por su fusión dentro de un mismo apartado, pero no se cuestionó su desaparición). Se ha denunciado, no sin razón, por parte de la aalg la adaptación que tuvo que sufrir el texto de Nepote para que incluso el alumnado procedente del método prusiano pudiera abordar sus contenidos con ciertas garantías de inteligibilidad, lo que empeoró aún más su comprensión,. Por otra parte, los textos seleccionados eran el resultado de haber conculcado y pisoteado sin problemas el apartado legal que mencionaba con claridad una propuesta de trabajo mediante una antología de autores latinos.
No me queda, pues, más remedio que realizar un par de interrogaciones retóricas (acaso algún día tendrán respuesta y dejarán de serlo): ¿El dinero destinado a innovación e investigación en Latín y el Griego en la Universidad no habría de dirigirse igualmente a investigación en docencia? Es rara la especialidad de filología que no cuenta con una materia diseñada para la preparación en el futuro mundo docente de su alumnado, existiendo así, sin ir más lejos, una Didáctica de la lengua inglesa o de la Lengua Francesa. Y, por último, ¿a qué obedece ese pavor al cambio, cuando todas las materias han sabido adaptarse con mayor o menor fortuna a los cambios que se han ido sucediendo sin parar en las últimas décadas, y el latín lideró en su momento la innovación en el terreno de la docencia de las lenguas?

Con un año menos de Latín con respecto a la Ley Villar, y una modificación profunda de la realidad social, una y mil veces seguiré seguiré reiterando que somos nosotros los que cavamos con nuestras manos las primeras paladas de la fosa en la que más temprano que tarde, nos acabaremos hundiendo, y comienzo a pensar que cualquier propuesta (ya las hice, y muy fundamentadas por cierto, y ni siquiera se estudiaron) pasará a la consideración natural de "papelera de reciclaje". ¿Innovación e investigación en educación en Clásicas...?

Resultados selectividad Orberg 2011 (a quien pueda interesar).

2011-06-26T21:06:00.000+02:00

Sé perfectamente que el presente blog fue creado ante todo para generar un espacio de innovación, una ventana de aire fresco en el terreno de la docencia del griego antiguo, en una época donde, al menos en este país, sigue siendo objeto constante de discusión si el famoso Berenguer Amenós es una gramática o un método, pero me van a permitir la licencia los seguidores y eventuales visitantes de mis entradas, si hoy abro un pequeño paréntesis para el comentario de los últimos resultados alcanzados por el alumnado de mi nuevo centro en la materia de Latín, que imparto en exclusiva desde mi llegada al mismo; permítaseme asimismo analizar el contexto socio-educativo con el que he trabajado en el IES "Montevives" de Las Gabias (Granada) desde comienzos del curso 2010-11.

·No existe en el centro una tradición particular hacia las Humanidades, que no suele estar respaldada por un gran número de alumnos y alumnas, que además, han recibido siempre sus enseñanzas de Latín y Griego a través del método prusiano (me niego a llamarle "tradicional", pues se trata de una incongruencia histórica, que en otra entrada desarrollaré con más detenimiento).

·Cuando comencé las primeras clases con Segundo de Bachillerato, el alumnado (4) había recibido todas sus clases en ambas materias exclusivamente con el método prusiano (gramática-traducción-listas de vocabulario), y reaccionó con auténtico desconcierto ante la finalidad que íbamos a perseguir a lo largo de los siguientes meses: leer y entender con soltura textos originales en latín de cierta extensión sin más ayuda que la práctica constante del latín con latín.

·Tras una prueba inicial, se decidió que el nivel más adecuado para sus conocimientos era el cap. XXII de FAMILIA ROMANA, y, partiendo de él, comenzamos a crear una nueva metodología para ellos y ellas, no si un enorme esfuerzo, pues, en las primeras semanas, apenas lograban avanzar un par de líneas con gran dificultad, pese a que habían asimilado todos los elementos de la gramática latina a lo largo de los dos cursos anteriores (4º y 1º de Bachillerato).

·Cuando se les requería la modificación de una desinencia casual o de un tiempo verbal por otro, no eran capaces de hacerlo, a no ser que mentalmente revisaran toda la declinación o conjugación del término requerido, paradigmas que iban señalando imaginariamente en el aire con el dedo hasta llegar a la solución especificada.

·Una vez comenzaron a dar sus pequeños frutos los intentos denodados por centrar su atención en la comprensión del texto, y no en su análisis o desmembración, se les fue pidiendo progresivamente que, por sí mismos, y como tarea de vacaciones navideñas o de Semana Santa, trabajaran la lectura comprensiva, a modo de novela, de varios capítulos, proporcionados al tiempo del que disponían. Al regreso del período vacacional, no se leían los capítulos, sino sólo aquellos aspectos gramaticales en los que habían surgido dificultades que no habían podido solventar sin ayuda externa.

·Las pruebas realizadas en clase llegaron a contener de 15 a 20 líneas para su traducción (obligado, una vez más, por los procedimientos impuestos desde la PAU, pues creo más en la comprensión del texto con preguntas en latín), por lo que, llegado el momento, dos líneas y media reales en Selectividad les llegaron a resultar realmente ridículas.

·Se les indicó que sólo se trabajaría el análisis sintáctico el último mes, y por obligación legal, para pasar el trámite del apartado requerido en las PAU, pese a que mi rechazo a esta cuestión es rotundo, dado que está diseñado para la metodología prusiana, sin crear por ello una posibilidad de que todos y todas nos entendamos y trabajemos con la debida libertad de cátedra. En este caso es a los docentes que trabajan con métodos no prusianos a quienes se le impone una docencia de trabajo que no existe en otra lengua más allá del latín o el griego. Llegado el momento, el rechazo a este procedimiento por parte del alumnado fue casi unánime pues, a esas alturas de curso, ya habían asimilado la dinámica que les llevaría a una lectura con cierta fluidez en latín, y a matizar la absoluta dependencia del diccionario provocada por una práctica docente incapaz de generar más que enormes listas de léxico descontextualizadas.

·Por último, los contenidos de literatura latina se adaptaron al estilo narrativo del método LINGVA LATINA, haciendo especial incidencia en la influencia posterior de los autores tratados. Espero algún día tenerlos a disposición del resto de compañeros y compañeras.

Resultados: (sobre 4 alumnos presentados 2 alumnos y dos alumnas): 10, 10, 9'75, 7'5.

El curso próximo los alumnos y alumnas de Bachillerato (tanto Primero como Segundo) habrán estudiado con LINGVA LATINA. Creo que a estas alturas ya nadie puede dudar de su eficacia para preparar al alumnado no sólo para pruebas externas (también al estilo prusiano), sino para estudios posteriores de Latín. He recibido con auténtica satisfacción las varias matrículas de Honor que alumnos y alumnas de Hispánicas han conseguido en la materia, procedentes de mis clases de Bachillerato.

¿Cuánto más cabe demostrar para que nuestros próceres nos permitan trabajar con el espacio de libertad que llevamos reivindicando desde hace lustros? Por ello envío este mensaje en mi botella particular a quien corresponda. Acaso algún día se imponga la sensatez y no nos miremos unos a los otros como enemigos, sino como compañeros y compañeras llamados a entenderse por el buen fin de nuestros estudios.

Programación didáctica para ATHENAZE (Primero de Bachillerato).

2011-06-22T22:28:00.001+02:00

Varios compañeros y compañeras me han transmitido su deseo de trabajar con el método ATHENAZE el curso próximo, y me han consultado en reiteradas ocasiones si existía algún tipo de documentación que cubriera los numerosos aspectos legales que el profesorado debe atender a la hora de aplicar un material frente a otro. Pues bien, hoy he colgado en Scribd la programación de Primero de Bachillerato (en formato Word) con la que he trabajado a lo largo de estos años, para que quien lo desee realice sobre ella las oportunas ampliaciones o adaptaciones a su particular realidad docente.

Está particularmente adaptada a Andalucía, pero se puede emplear como base para su aplicación en cualquier Comunidad Autónoma. Espero que os sea útil.

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA GRIEGO 1ºBACHILLERATO ATHENAZE

Ejermplos de árboles genealógicos creados por los alumnos y alumnas de Bachillerato.

2011-06-02T23:39:00.000+02:00

Con permiso de mi alumnado, he podido colgar algunos de los árboles genealógicos que han elaborado este curso, aunque difieren del formato mejorado que he empleado en el modelo de la entrada anterior. En la versión en blanco he hecho desaparecer el español, quedando el espacio reservado para los nombres propios, y he ampliado el número de relaciones familiares que pueden situarse en cada fila. He comprobado personalmente las posibilidades que los cuadros genealógicos poseen a la hora de reafirmar mentalmente casos como el genitivo, los pronombres posesivos o los ablativos y genitivos de cualidad, si previamente se indican algunas cualidades de los familiares cuyas imágenes hemos insertado. Por otra parte, la riqueza léxica adquirida en un ámbito tan usual como el de la familia es innegable. Como podréis comprobar, hubo alumnos que colocaron a sus "enemigos" (pero sólo en el sano terreno deportivo). Aquí tenéis algunos ejemplos:

Documento plurilingüe para trabajar el léxico de la familia.

2011-05-28T21:27:00.000+02:00

Una vez revisado el léxico básico de la familia en los capítulos correspondientes de ATHENAZE y FAMILIA ROMANA, es conveniente que el alumnado tenga una visión de conjunto en, al menos, ambas lenguas. Para ello he creado este documento plurilingüe, que sigue a grandes rasgos el esquema de un típico árbol genealógico, comenzando por los abuelos y las abuelas.

La parte izquierda sigue la línea materna, y la derecha la paterna. El profesorado que desee emplear este documento puede cambiar sin probemas el orden prefijado. En la franja central se colocan los tíos, tías hermanos y hermanas (si las hubiera; en caso negativo, debe indicarse en latín, griego, inglés y francés: non habeo, ouk ejo, etc.) y, en el lugar más destacado, la madre y el padre; en la franja inferior se encuentran los primos procedentes de cualquier tío o tía (de ahí los puntos suspensivos colocados en la parte superior de la línea familiar, puesto que su procedencia es indistinta).

En cuanto a los espacios en blanco situados en la parte superior y central de cada columna plurilingüe, tienen como finalidad colocar los nombres propios de cada miembro/s de nuestra familia, e insertar en el centro una fotografía, si se posee, del familiar referido. Si se trata, por ejemplo de varios tíos o tías paternos o maternos, el alumno o alumna deberá elegir aquel o aquella que prefiera, o del que posea una imagen de mayor calidad. Lo mismo ocurre con los primos y primas, que, en algunos casos, son muy numerosos. Los nombres propios deberán aparecer en su versión latina y, si es posible, griega.

En la próxima entrada colgaré algunos ejemplos elaborados por el alumnado de Primero de Bachillerato.

La continuación de este cuadro genealógico, que estoy elaborando ahora, corresponde a la línea no sanguínea del alumnado, que puede o podrá formar parte de su realidad: "novio", "novia", "suegro", "suegra", etc.

Árbol genealógico plurilingüe

Y aquí tenéis las respuestas:

Árbol genealógico plurilingüe, respuestas

Cacicada en el IES "Abdera" de Adra: un atentado contra los departamentos de Latín y Griego.

2011-05-21T20:23:00.001+02:00

Juan Ramón Milán Soriano, ex alumno y actual profesor de Latín y Griego en el IES "Abdera" de Adra, me envía el documento que reproduzco a continuación, denunciando la situación de humillación e indefensión que está padeciendo, en tanto que titular de los departamentos de Latín y Griego del centro.

No creo que sea el único caso, pero, es nuestra obligación denunciarlo, para que las redes sociales sirvan como vehículo de transmisión de las cacicadas dictatoriales que muchos directores y directoras cometen sin tener que rendir cuentas a nadie de su actuación. Mostremos nuestra solidaridad con el compañero, y hagamos que, al menos, se sonrojen los humilladores, que ya parecen tener preparados puestos específicos para las personas de confianza, y que se pongan a temblar los docentes de Latín y Griego de las demás Comunidades Autónomas, porque, dada la experiencia habida, las malas ideas siempre acaban contagiándose como una onda en un estanque...

La directiva del IES Abdera de Adra (Almería) pretende eliminar los Departamentos de Latín y Griego y Música

El pasado miércoles, 18 de mayo la directora del centro, Dª. Dolores Arróniz informaba a los jefes de estos dos departamentos de que el próximo curso desaparecerían. Latín pasaría a formar parte del Departamento de Lengua y Música estaría con el Departamento de Plástica. La explicación que se les daba era que con el nuevo ROC sólo puede haber quince departamentos por centro y habían decidido que desaparecieran los unipersonales. Al día siguiente Juan Ramón Milán Y Corina Martínez, jefes de los departamentos afectados descubrían en la reunión de ETCP que la directiva pretende crear dos nuevos departamentos: Departamento de Biblioteca, Departamento de coeducación.

Lo primero es que esto no pueden ser departamentos, porque según el nuevo ROC, artículo 92, se habla de “departamentos de coordinación didáctica integrados por todos los profesores que imparten las asignaturas de ese departamento” y evidentemente esto que pretenden crear no son departamentos didácticos ni tienen asignaturas.

Lo segundo es que pretenden crearlos con nombre y apellidos. Por ejemplo, el de biblioteca todo el claustro sabe que será para la esposa del coordinador de Calidad. Esto durante el caciquismo se llamaba “pucherazo”.

La directora ha propuesto que se vote “democráticamente” en el claustro, pero no se puede votar algo que va contra la ley.

Los alumnos de Humanidades amenazan con una cacerolada vestidos de romanos y los profesores Corina Martínez y Juan Ramón Milán piensan llegar donde haga falta.

Cristophorus Rico Graece loquitur Emeritae (II)

2011-05-18T13:02:00.002+02:00

Una vez recogidas vuestras sugerencias al respecto, creo que se vuelve a todas luces incontestable una segunda venida de Cristophe Rico a España. Haremos todo lo posible, y, además, intentaremos contar con un grupo de alumnos/as dispuestos a llevar a cabo una demostración práctica.
Gracias por vuestras aportaciones.
Evidentemente, suscribo palabra por palabra todas sus afirmaciones en torno a la urgencia del cambio metodológico en griego antiguo.

Christophorus Rico Emeritae (in conventiculo nostro) Graece loquitur.

2011-05-14T18:22:00.001+02:00

No deja de ser irónico que un servidor, tras un año de intenso trabajo, y por una nefasta coincidencia de fechas, se haya quedado sin sus propias Jornadas, con las que, como bien saben casi todos los lectores de este blog, llevamos en la brecha siete años tres "guerrilleros" de la enseñanza de las Clásicas. Sea como sea, (ya no valen lamentaciones), lo cierto es que el nombre de Cristophe Rico como ponente surgió desde los primeros momentos, cuando las Jornadas ya pasadas eran un simple esbozo, como un firme candidato para desarrollar la ponencia de griego en torno a su método Polis, un griego que, como pretende mostrar el blog ATHENAZE desde su creación, está necesitado desde hace años (en mi modestísima opinión) de una reforma integral de su metodología, que lo equipare, como está ocurriendo con la lengua latina, a los cambios cada vez más profundos que se están llevando a cabo gracias a la inquebrantable voluntad mostrada por un número creciente de especialistas, contabilizado ya por centenares; ha sido precisamente esta inesperada y masiva avalancha de apoyos la que nos ha dado fuerzas para continuar uno y otro año, mostrando a quien nos ha querido escuchar que las cosas se pueden hacer de manera muy diferente, con resultados mucho más satisfactorios para docentes y discentes. Por todo ello, una vez más, os agradezco vuestra multitudinaria asistencia y, al mismo tiempo, ese mismo fervor con que nos obsequiáis nos obliga a corresponderos con programas que se superen a sí mismos de una edición a otra (en realidad no es carga ni dolor aquello que se hace con placer).

Y en el terreno de los agradecimientos, debo mencionar a mi estimado compañero Juan Cienfuegos, que recordó mi petición de no pasar por alto la intervención de Rico, con el fin de contar con un registro audiovisual tanto para los asistentes (en este caso se trata de evocar) como, en particular, para aquellos que no pudieron tener el placer de asistir en persona a su ponencia, y comprobar in situ su capacidad de convicción, y su buen hacer, que ha granjeado enormes simpatías y peticiones de retorno para otras Jornadas hispanas. Me consta por numerosos asistentes que su intervención, no dejó indiferente a nadie y causó una gratísima impresión. Ojalá la "revolución", parafraseando a mi igualmente estimado compañero Carlos Cabanillas, ya no tenga marcha atrás. Disfrutad el vídeo (el primero comienza unos treinta segundos después del inicio de la reproducción).

Familia angloparlante "orbergiano modo" (II): la vida en una familia de India, Irlanda y Nueva Zelanda.

2011-05-10T22:25:00.001+02:00

En este segundo bloque de textos en torno a la vida de una familia en el ámbito de la cultura anglosajona, conectados con los contenidos correspondientes de FAMILIA ROMANA y ATHENAZE, presentamos documentos que pretenden describir la vida, "orbergiano modo", en el entorno sociocultural y familiar de India, Irlanda y Nueva Zelanda. Al final se incluye una encuesta sobre multiculturalismo.

Texto sobre India:
Family, India

... sobre Irlanda:

Family, Ireland

... y, finalmente, sobre Nueva Zelanda:

Family, New Zealand

Por último, una encuesta sobre multiculturalismo. Estoy madurando la idea de traducir el documento tanto al latín como al griego, y que el alumnado tenga presentes mapas de la Antigüedad para poder comentar los países que nuestros alumnos y alumnas querrían visitar en el futuro. Otra posibilidad consiste en que el propio alumnado implicado elabore la encuesta en ambas lenguas.

Family, Survey About Multiculturalism

Documento en inglés sobre la familia "orbergiano modo"

2011-05-05T22:23:00.000+02:00

Continuando con la serie de documentos relacionados con el tema de la familia en las culturas latina, griega, anglófona y francófona, y en paralelo con el ya publicado en la entrada anterior sobre una familia de nuestros días en el ámbito francófono, mi ex compañera de Inglés, Lola Martínez, decidió mostrar la inmensa tipología familiar que, desde el punto de vista geográfico y cultural, comprende el mundo anglófono, y para ello reconvirtió textos "convencionales" (cuyas fuentes están indicadas a pie de página) en un formato adaptado al método inductivo-contextual.
El primer texto tiene un valor añadido, pues al mismo tiempo puede emplearse para tratar un tema curricular tan destacado en nuestras aulas como el del respeto a la diversidad desde el punto de vista religioso, cultural o lingüístico.

Family, Introduction

En los siguentes, se trataron países específicos, como Australia:
Family, Australia ... o Canadá:
Family, Canada

En la siguiente entrada, publicaremos el resto de documentos elaborados.

Documento en francés sobre la Familia "orbergiano modo".

2011-04-27T18:06:00.000+02:00

Tanto ATHENAZE como FAMILIA ROMANA dan una gran importancia al léxico relacionado con los vínculos de parentesco: prácticamente desde los primeros capítulos podemos observar cómo van apareciendo términos como "hermano", "hermana", "padre", "madre", etc.

Hoy en día, es un principio común a cualquier metodología sobre lenguas extranjeras, sean cuales sean sus principios rectores, comenzar en la práctica por este tipo de campos semánticos, que, a su vez, propician una comunicación inmediata con el docente, de tal forma que el alumnado, por muy temprana que sea la edad del mismo, es capaz de responder a pequeñas cuestiones en torno a su propia situación familiar del tipo "Mi padre es x...", "Soy hijo de...x", "Tengo x hermanos o hermanas", "No tengo ni hermanos ni hermanas", pero, al mismo tiempo, va ganando destreza y confianza en su propia capacidad de crear mensajes y de expresarse en la lengua extranjera que va asimilando e interiorizando..
En una próxima entrada comentaremos el resultado de esta experiencia en las clases de Latín y Griego, muy gratificante para la asimilación natural de los casos acusativo y genitivo.

En este caso, el documento sobre la familia se basó de manera particular en la vida de una famila francesa multiétnica y multicultural, atendiendo en particular a los problemas del hijo adolescente de Sophie y Karim. A la familia de Diceópolis y Iulius le han salido unos competidores muy contemporáneos... ¿Tendrán sus hijos e hijas conflictos similares a los que padecen en su devenir cotidiano Filipo, Marcus o Quintus...?

La Famille

Primer texto "modo Orbergiano" en inglés: el mundo angloparlante.

2011-04-17T18:30:00.002+02:00

Como comentaba en la entrada anterior, a cada texto elaborado en francés le corresponde un paralelo en inglés relativo a los contenidos culturales que se estaban trabajando en clase. En este caso, se trataba de centrar el objetivo en el primer capítulo de FAMILIA ROMANA y ATHENAZE, tomando como base el estudio de las cuatro civilizaciones desde su ámbito lingüístico: latino, grecoparlante, francófono y anglófono, para analizar, en una fase posterior, hasta qué punto las lenguas modernas mantienen relación directa con las clásicas, y de forma muy especial con el latín, es decir, si el francés y el inglés se encuentran en unos límites geográficos que parten de la influencia histórica ejercida por el latín sobre ambas lenguas para, en una segunda fase, experimentar sucesivas modificaciones y ampliaciones de sus fronteras, gracias a procesos históricos que el profesorado implicado debe explicar y desarrollar en clase, en paralelo con el análisis correspondiente del latín y el griego, como hemos comentado más arriba. Asimismo, debería justificarse la relación existente entre la aparente ausencia de paralelismo entre el mundo grecoparlante en la Antigüedad y los límites geográficos de las lenguas tratadas en el estudio, pese a su evidente influencia sobre las mismas.
El alumnado de Humanidades ha tenido la oportunidad de analizar el proceso de evolución histórica del griego antiguo al griego moderno, partiendo de la imagen de ATHENAZE que muestra, nada más comenzar el cap. I, la región del Ática. En Inglés el texto se empleó para reforzar la comprensión de los adverbios en -ly.

English Speaking Countries

Una vez trabajados en paralelo los cuatro ámbitos lingüísticos: latín, griego, inglés y francés, el alumnado debe completar este mapa en blanco, marcando con un color o símbolo diferente cada zona de influencia, y llevar a cabo una serie de conclusiones que expondrá como trabajo personal de casa o de aula.

English Speaking Exercises, World Map

Espero que os resulte útil como material complementario para ambos métodos.

Primer texto en francés "modo Orbergiano": el mundo francófono.

2011-04-11T00:07:00.002+02:00

Hace algún tiempo, un buen número de compañeros y compañeras de mi anterior centro, junto con un servidor, decidimos algo tan complicado como lanzarnos a la labor de crear materiales comunes al estilo Orbergiano, poniendo en práctica la tan traída y llevada, pero escasamente aplicada, multidisciplinareidad en el terreno del aprendizaje de las lenguas extranjeras, que, además, siempre había ignorado al latín y al griego dentro de su campo competencial. Comenzamos, pues, por poner en común los contenidos gramaticales y culturales, gracias a la generación de textos que seguirían escrupulosamente las directrices marcadas por el método inductivo-contextual, con el fin de dilucidar si, trabajando todos los idiomas al unísono, bajo un mismo método y con los mismos aspectos culturales impartidos de forma casi simultánea, llegaríamos a alcanzar en el aprendizaje de lenguas no nativas un hito exportable (en tanto que digno de imitación por sus resutados) a cualquier centro español o foráneo. Seguimos como referente el orden orbergiano y, en primer lugar, nos centramos en la temática relativa a los hablantes de cada lengua en los ámbitos lingüísticos estudiados: francófono, anglófono, latino (correspondiente al cap. I, IMPERIVM ROMANVM) y griego.
Os presento el primer texto que se creó a tal efecto, basándose en un pasaje escogido de una web francesa, con todas las dudas e incertidumbres que nos generó, y quizá por ello fue el más conciso. El material es muy extenso, pero si os resulta interesante lo iré colgando semanalmente, tanto en inglés como en francés.

La Francophonie (orbergiano modo)

Jenofonte Anábasis I en edición bilingüe griego-latín

2011-04-03T23:36:00.000+02:00

Me envía mi compañero y amigo Juan Cienfuegos un interesante documento elaborado por él mismo y sus alumnos y alumnas del IES "Padre Coloma", de Jerez de la Frontera, para su uso en el aula. Se trata de una versión bilingüe de la Anábasis (libro I), basada a su vez en la de Didot (París).

En las escuelas humanistas, y especialmente en Inglaterra, estaba muy extendida la práctica de la traducción de un fragmento de latín al griego o del griego al latín, como ejercicio para niveles avanzados, lo que generaba entre los estudiantes un nivel competencial de ambas lenguas cercano al de los hablantes nativos, gracias a la no separación entre usus y doctrina.
Por fortuna nos estamos dando cuenta cada vez más de los enormes tesoros que, en forma de ediciones bilingües al alcance de un solo golpe de ratón, podemos encontrar en la red, conformando un riquísimo legado del humanismo accesible a cualquiera y aplicable en muchos casos a la práctica docente. Ahora más que nunca es necesario regresar a este tipo de ejercicios con los que aprendieron el mejor latín y griego los intelectuales más destacados de Europa.

Jenofonte Anabábasis I, bilingüe griego-latín Juan Cienfuegos

"Catalina" y "los otros" (yo era un tonto, y lo que he visto me ha hecho dos tontos).

2011-03-27T23:14:00.004+02:00

Me había propuesto mencionar en este blog únicamente aspectos que incidieran de forma directa en la mejora de la metodología de las clases de Griego, y, en un sentido más amplio, de las Clásicas, pero, tras la publicación de la entrada de mi querido amigo Antonio en el blog LINGVA LATINA (facit indignatio versum), titulada "Catalina y las guerras de César", no puedo permanecer impasible más tiempo, y considero muy necesario aportar mi propia experiencia respecto a la PAU en Andalucía, con el fin de que en un futuro, que cada vez voy vislumbrando más lejano, el respeto a años de lucha plasmados en normativa vigente, se defienda con el mismo celo y afán que se aplica en la obstinación por no tocar un punto ni una coma de la estructura de la prueba que se aplicó a partir de la ley Villar Palasí, allá por 1970.

Pasemos a exhibir la res en cierto orden cronológico, para que los ajenos a la materia saquen sus propias conclusiones, sin manipulaciones ni falsos partidismos:

1º) Cuando comienza a aplicarse la nueva normativa que rige la PAU, se nos convoca a una reunión en Almería (provincia de la que dependo en aquel entonces) para mencionarnos las novedades más significativas de la futura prueba, si bien se nos comenta que hay que aguardar a una nueva reunión de los coordinadores de las diferentes provincias andaluzas, junto con los respectivos de "Medias" designados a tal efecto (¿habrá alguien que de una vez por todas comente a estos ilustres próceres cuántos años hace que concluyó el COU y se extinguió la ley del 70?), de lo cual se nos mantendría puntualmente informados.

2º) A la vuelta de la preceptiva reunión se informa de los resultados: no son ellos los que han de decidir los autores de un posible corpus, como es preceptivo según normativa, sino que éste ha de emanar de las "bases". En ese mismo momento llevamos a cabo una amplia propuesta en la que se encontraban un mínimo de cinco autores, sin descartar añadir a esta antología año a año cuantos pareciera oportunos. Al fin y al cabo, era un cumplimiento exhaustivo del BOJA.

3º) Al curso siguiente, (¿no decidíamos nosotros?) se nos habla de alternar dos autores cada año y volver las cosas más o menos al estado original. Aparece aquí el terrible término "los otros" (parecerían los de Amenábar, de no ser porque acabaron teniendo forma tangible) para referirse a la oposición frontal de las demás provincias (¿excepto Almería?) a las propuestas (que no lo eran, sino norma) emanadas de nuestra ponencia. Se llegó a afirmar, incluso, que los más resistentes a los "cambios" (¿alguien se había leído la nueva normativa?) eran los de "Medias" que acompañaban a los de Universidad.

4º) En BOJA se contemplaba por primera vez la libertad de aplicar una metodología inductiva o deductiva en clase, por lo que nuestra visión metodológica de la docencia de las Clásicas aparecía respetada, (que no favorecida, puesto que partimos siempre de la idea de que todos debemos tener cabida en las futuras actuaciones o modificaciones de pruebas) lo que suponía un enorme avance en relación con el marco legal anterior. Para ello era fundamental modificar la estructura del apartado de morfología y sintaxis, volviéndola mucho más práctica, algo a lo que no debía oponerse en principio nadie, fuera de la tendencia que fuera. ¡Ingenuo de mí! Otra vez aparecieron "los otros", pero en esta ocasión fue aún más contundente: me propusieron elaborar un dossier, argumentando las bases metodológicas (¿Por ejemplo el BOJA?) alternativas que proponía a dicha cuestión. Agradeciendo a mi querida compañera Liberia su empeño, que no le faltó, lo cierto es que la propuesta ni se contempló, ni se atendió, simplemente se tiró a la papelera, porque "los otros" no admitían ni una sola modificación al respecto. Al parecer sólo con rayitas debajo de una frase se demuestran los conocimientos de sintaxis de nuestro alumnado; para demostrar lo contrario realicé una batería de propuestas prácticas que nunca fueron atendidas. Trabajo baldío porque, según parece, hay un enorme interés en seguir siendo "el brazo armado" de la sintaxis española.

5º) Al cambiar de provincia por haber conseguido destino en Las Gabias (Granada), llego a la coordinación de Selectividad a principios de curso, realizo de nuevo mis propuestas...¿Y cuál fue la respuesta? SÍ, QUE "LOS OTROS" no estarían dispuestos a aceptar una antología (ah, ¿pero se podía elegir entre antología sí/no?), aunque muy amablemente se estudiaría mi ¿propuesta? (que no lo era, sino una forma de perfilar la selección que no se debería haber puesto en duda jamás).

6º) Tras la enésima reunión con "los otros" (ya no tengo palabras) se nos informa de una lista cerrada de términos con las que se va a trabajar en etimología (ergo este apartado sí podía ser objeto de una selección no reclamada ni exigida por el profesorado, y parece que era el tema más acuciante, objeto de debate).

7º) Desconcertado, anonadado, boquiabierto, me puse en contacto con compañeros y compañeras de otras provincias, para que me comentaran qué se argumentaba en sus respectivas ponencias para rehuir todo tipo de modificación en las pruebas, ¡SÍ, AMIGOS Y AMIGAS: LOS CULPABLES ERAN "LOS OTROS"!

8º) A modo de resumen: la prueba que se realizará en Andalucía, en especial a partir del próximo curso será la de siempre con lo de siempre y, si cabe, más complicada aún que en el antiguo COU (César, Salustio, 8 temas de literatura/civilización, etimología y sintaxis) Para este viaje no se necesitaban alforjas, ni viático,ni pétaso...Cuando yo digo que era un tonto, pero lo que he visto...

9) Y a modo de reflexión personal: ¿a quién le echarán la culpa de no aceptar una sola propuesta de los de "Medias" los coordinadores de Murcia, La Rioja o Asturias? ¿Acaso a las comunidades colindantes? ¿A una confabulación contra los de Clásicas, o al gobierno central? Puede que tengan más capacidad de escuchar al profesorado...

10º) Si las facultades de Clásicas no se llenan, no hay que echar la culpa sólo a la coyuntura de descrédito de las Humanidades o de las disciplinas de letras (habría sólo que preguntar a los que abandonan estudios de Latín y Griego en la Universidad de Barcelona, alegando que la metodología es "muy tradicional"), a veces el enemigo está en casa, y el peor muro es el de la intransigencia... No es así como han conseguido los profesores americanos (de Secundaria y Universidad) ganar para los estudios clásicos a más de cien mil alumnos y alumnas. Quizá algún día rememos todos en la misma dirección.

La semana próxima volveré a colgar nuevos materiales y recursos.

Más sobre archivos de audio y bilingüismo: MATHEMATA ELLENIKA

2011-03-06T20:28:00.003+01:00

Bajo el título de MATHEMATA ELLENIKA (Bilingual ancient Greek-Latin audio files) podemos encontrar un interesante blog, que incluye grabaciones de capítulos de ATHENAZE, realizadas por Gonzalo Jerez y Jaume Ripoll. La pronunciación no dejará indifente a más de un compañero, contrario a la erasmiana tradicional en los centros de enseñanza españoles.

Me han resultado especialmente interesantes las grabaciones de audio en formato bilingüe griego-latín de autores como Diógenes Laercio o Plutarco, cuyos textos aparecen debajo de las propias grabaciones.

Agradecemos este nuevo recurso, que se añade a las numerosas iniciativas que van surgiendo en nuestro país.

Acerca de las VII Jornadas de Culturaclasica.com y Christophe Rico

2011-02-23T17:32:00.001+01:00

Desde hace varios años mi compañero Antonio y un servidor, en el ámbito de las Jornadas de Cultura Clásica creadas a tal efecto por nuestra Asociación, hemos dedicado nuestros esfuerzos -y una parte muy significativa de nuestro tiempo- a mostrar los trabajos de innovación que, en el ámbito de las lenguas clásicas, se producían a lo largo y ancho del orbis terrarum. Si en las Jornadas de Priego de Córdoba pudimos asistir a una demostración de la admirable fluidez con la eran capaces de pensar y responder en lengua griega antigua los estudiantes de Vivarium Novum, es para nosotros motivo de orgullo que las VII Jornadas puedan contar con la presencia del profesor Christophe Rico, de la Universidad Hebrea de Jerusalén, que nos mostrará las principales líneas pedagógicas de su método Polis Koiné, uno de los mejores exponentes actuales de la equiparación de la didáctica del Griego antiguo con la de las lenguas modernas. Se puede consultar el índice de capítulos aquí.

Como todo método activo que se precie, cuenta con un buen ejemplo de cómo se pueden impartir las clases:

Y aquí tenéis el audio que le acompaña, en el ejemplo del cap.3.

No os perdáis las Jornadas, que tendrán de nuevo su sede en Mérida, pues este año se han diseñado para dar un particular protagonismo a la metodología activa del latín y el griego.

Audio del cap. IV

2011-02-13T21:41:00.001+01:00

Parece que, por primera vez en este país, las iniciativas por propiciar el aspecto audio-visual de las lenguas clásicas se están multiplicando por doquier. Os dejo el archivo de audio de Santi Carbonell (Aigialos), correspondiente al apartado B del capítulo IV ("Junto a la fuente") de ATHENAZE.. Quizá ya no estemos tan lejos del profundo cambio que necesita desde hace decenios la enseñanza del Griego. Enhorabuena, Santi.

Ir a descargar

Vídeo del capítulo V

2011-02-12T23:39:00.005+01:00

De nuevo, nuestro compañero J. Cienfuegos nos sorprende con un vídeo de clase, que ejemplifica perfectamente la forma de actuar del profesorado en la práctica cotidiana de clase con el método inductivo contextual. Se trata del KEPHALAION HEPTON.

Audio del cap. V de ATHENAZE (Iohannes Cienfuegos et discipuli)

2011-02-02T19:21:00.010+01:00

El alumnado de nuestro compañero -y administrador del blog- Juan Cienfuegos, ha grabado un archivo de audio para el capítulo V del método ATHENAZE en versión italiana. Afortunadamente, ya no tenemos que mirar hacia Inglaterra o Estados Unidos para comprobar que algo se está moviendo hic et nunc en el terreno de las Clásicas. Toda lengua se inicia por la vía auditiva, y no por la gramática.
Enhorabuena por esta nueva iniciativa, que nos acerca a Europa, y animamos desde aquí a Juan y a su alumnado del Padre Coloma para que continúen por esta vía.

Invertebrata: pisces et amphibia (ampliación)

2010-12-23T23:58:00.012+01:00

Buenas fechas para dar nombre plurilingüe a los variadísimos tipos de pescado que podemos encontrar en nuestros mercados. Acabo de leer que los romanos consumían aproximadamente unas 150 especies de peces comestibles, y que eran capaces de pagar auténticas fortunas por llevar a sus banquetes un bocado tan exquisito como la cabeza de un jabalí de mar o un esturión. No sentían, en cambio, demasiada atracción hacia los tiburones, que emanaban un cierto olor que les desagradaba. El placer experimentado por la degustación del escaro, que se pescaba en el Tirreno, les hizo aplicarle el sensual nombre de cerebrum Iovis.
Aún siendo consciente de que ciertas especies que he omitido ocupaban los primeros puestos de preferencia culinaria entre griegos y romanos, he optado por la claridad expositiva, pues el mújol o la lamprea, hoy por hoy, no son de consumo tan frecuente en nuestras mesas, pese a que el propio mújol pueda pescarse en nuestras costas y, por citar un ejemplo cercano, en la región de Murcia. Por desgracia, ya no es tan abundante a causa de la explotación humana y la contaminación de las aguas.
Hoy he vuelto a realizar una enésima visita a la sección de pescadería de un famoso centro comercial y lamento, sin ir más lejos, haberme dejado atrás las corvinas o las platijas, tan del gusto grecorromano.
En ciertos lugares de España el término para la "loba" del mar (lubina) es "róbalo", una metátesis que significa exactamente lo mismo pero en masculino ("lobarro"), el popular caballito de mar también lo era para los griegos: "hippokámpos" tiene en su origen la raíz "hippo-" + "kámpos" (tipo de pez). El salmonete destacaba por su típico color rojizo ("erythrînos"). El jurel era un "saurus" del mar, y su etimología todavía se distingue con claridad en francés: saurel. El rape para los romanos era una auténtica rana en forma de pez (la verdad es que no les faltaba un punto de razón). Como ya comenté en la anterior entrada, para los romanos, la merluza era un "burrito", pero para los griegos lo era con todas las de la ley, sin diminutivos. La dorada, al igual que hoy en día, destacaba por su característica franja amarillenta en la parte frontal (de ahí su nombre en griego y en latín). El sapo (bufo) nada tiene que ver con los bufones, aunque esta última palabra tiene una interesantísima historia que remonta a la Atenas clásica. Algún día la contaremos con más detenimiento. He tenido problemas con la denominación de la melva y el besugo en griego (que varía según los autores). Siempre mantengo como criterio de ordenación el orden alfabético del término latino.
He reservado el último apartado para las partes más destacadas de la anatomía de los peces, que he logrado extraer de Plinio y Aristóteles.
Lo cierto es que ya preparo un cuadro por si existiera una tercera ampliación, pero antes algunos compañeros me han requerido para ampliar igualmente el primer cuadro que elaboré sobre los mamíferos. Me reclaman Aristóteles y Plinio, pero después de navidad otras facetas de la naturaleza monopolizarán mi atención. Mis compañeros y compañeras de Biología vuelven a temblar...

¡FELICES FIESTAS A TODOS Y TODAS!

Vertebrados, Peces y Anfibios (aumentado)

Tabla general peces y anfibios (aumentada).

Vertebrata: pisces et amphibia.

2010-12-08T18:18:00.013+01:00

Corría el tórrido verano de 2006, cuando en un restaurante de Amposta tuve la oportunidad de asistir a una comida, que el ayuntamiento de la ciudad brindaba a los asistentes al congreso de la ALF. Los comensales, doctos compañeros de profesión, abrumadora mayoría de profesores universitarios venidos de los más recónditos lugares del mundo, y exigua representación de docentes de Secundaria, no se defendían bien con aquel menú, editado en castellano y catalán. En ese momento, otro ilustre asistente, Luigi Miraglia, sin dudarlo, se levantó con decisión, tomó la palabra y comenzó a traducir todos y cada uno de los platos a la lengua latina, lo que provocó entre el público caras de asentimiento, pues comenzaba a reconocer las viandas que un momento antes resultaban un auténtico criptograma, y un sonoro aplauso de agradecimiento cuando, sin pestañear, sin una sola parada, Miraglia concluyó su labor de traducción directa castellano-catalán / latín. Mucho me hizo reflexionar, en los días posteriores, mi incapacidad de aquel momento de abordar una traslación de un texto común, como aquel menú, a la lengua que constituye mi principal esfuerzo y labor cotidiana. La obsesión casi compulsiva por la traducción, pero sólo de un cierto tipo de contenidos y autores que constituyen una especie de canon, había provocado que en mi vida estudiantil jamás hubiera tenido el más mínimo acercamiento a la realidad animal que rodeaba a los griegos y romanos; tremenda ironía, si nos paramos a pensar que especialmente el griego era pueblo marinero, y de su conocimiento de cientos de especies marinas nos da testimonio, sin ir más lejos, Aristóteles.

He visitado mercados, he tomado nota de los peces más frecuentes en nuestros comercios al uso, y a ello, en las imágenes de ampliación, he añadido aquellos que citaban Claudio Eliano, Plinio, o Aristóteles. Igualmente, he intentado recordar, cada vez que iba a una pescadería o centro comercial, cuántos y cuáles de los nombres que iba asociando a una imagen, era capaz de conectar con lo que tenía ante mis ojos, tanto en latín como en griego.
Aristóteles nos describe en su Historia Natural un puerto de Falero cargado de anchoas, sardinas y arenques. Igualmente es lógico pensar en ríos no contaminados, que regalaban a los pescadores una abundantísima pesca, y mares que brindaban un auténtico espectáculo de la naturaleza con especies conocidas en su mayoría en la actualidad, componentes de una dieta estrictamente mediterránea, y que, como sabemos gracias a Plinio, en el caso romano, incluia varios tipos de tiburones.
Después de Navidad, con la ayuda de un cañón, intentaré con Primero de Bachillerato, que describan una serie de peces (color, dimensiones, etc.), comparándolos entre sí y apoyándose en el léxico que les voy a proporcionar. Asimismo, he vuelto a la edición orbergiana de la Cena Trimalchionis y he entendido que la dificultad del pasaje no se basa tanto en la sintaxis, como en el conocimiento de un léxico relacionado con el mundo animal, vegetal y culinario: frutas, verduras, peces, aves, mamíferos e intrumentos de cocina aparecen en todas y cada una de las páginas del famoso pasaje petroniano, constituyendo su tejido principal.
Sé que me queda mucho por aprender, pero, a medida que avanzo me doy cuenta de lo mucho que he perdido, y que me ha sido arrebatado. Miremos, sin ir más lejos el origen etimológico de muchas de las especies citadas, y su interés como instrumento didáctico: la merluza era un "burrito", la trucha (tróktes) era literalmente una "tragona", la lubina, una auténtica lupa de mar, el pez espada un gladius, el rodaballo un "rombo" y la sardina el pez de Sardinia.
Hay un argumento que nunca he oído esgrimir a nadie en defensa del latín y el griego: si los científicos quieren disponer de una visión exacta de los efectos del cambio climático, y de las consecuencias nefastas de la presencia humana sobre la naturaleza, cuentan con una información de primera mano que data de hace más de dos mil años. El cotejo con la situación actual en cuanto a supervivencia de especies, extinción y hábitats, etc. proporcionará, desde los autores griegos y latinos, la justa medida de lo que está ocurriendo en nuestros días y de sus consecuencias futuras. Sin embargo, ni siquiera en Clásicas eran objeto de estudio.
Este primer grupo de imágenes pertenece al nivel básico. En la próxima entrada editaremos el nivel avanzado.

Vertebrados, Peces y Anfibios

Tabla General Peces y Anfibios

Invertebrata

2010-11-23T22:39:00.006+01:00

Haciendo uso de una división estrictamente biológica, para lo cual se ha consultado a los expertos en la materia, este nuevo material sobre animales se divide en insectos, arácnidos, crustáceos, moluscos, equinodermos y anélidos. Los nombres situados en el margen izquierdo corresponden a la denominación de Linneo. En la designación griega de los animales se ha realizado una revisión del material que había elaborado anteriormente, tras una profunda relectura de la Investigación sobre los animales de Aristóteles. Cuando concluya la serie de animales, iré colgando toda la información y actividades que pueden realizarse con el alumado partiendo de las imágenes en blanco. La importancia del conocimiento del reino animal entre griegos y romanos es básica para entender, por ejemplo, las fábulas de Esopo o de Fedro, así como obras de gran rigurosidad científica, como la mencionada anteriormente. Tanto ATHENAZE como FAMILIA ROMANA lo tienen muy en cuenta, y registran imágenes de animales tanto a lo largo de los dos volúmenes de ambos métodos, como en las ediciones didácticas correspondientes (destaco SERMONES ROMANI y EPHODION) Reconozco que eché en falta este tipo de contenidos y actividades en mi formación académica pretérita...

Invertebrados, insectos, artrópodos y moluscos
Tabla general insectos, artrópodos y moluscos

Material plurilingüe: Quid scis de avibus?

2010-11-10T12:50:00.007+01:00

Aquí tenéis un material que pondrá en serias dificultades a la mayoría. Hasta tal punto la metodología tradicional desprecia la adquisición de léxico que apenas hemos oído hablar de unas pocas aves y reptiles. Sin embargo, fueron los griegos los que pusieron nombre a la mayoría de ellas, así como a los reptiles, que jugaron un papel tan destacado en el Egipto de los tolomeos. Detrás de cada nombre griego hay una profunda historia relacionada con la historia (¿qué reptil provocó la muerte de Cleopatra?), con la medicina, o con la cultura (¿qué significa realmente el nombre "cocodrilo"?¿Qué tipo de pavo conocieron griegos y romanos? ¿Dónde vieron por primera vez un avestruz?) Prosit!

Vertebrados, pájaros y reptiles

Tabla General Aves y Reptiles

Actividades plurilingüísticas en el aula de Latín y Griego

2010-11-07T23:07:00.011+01:00

Una de las propuestas didácticas que más interés suscitó el pasado curso, dentro de la extensa relación de ponencias impartidas a lo largo y ancho de la geografía nacional, fue el tratamiento plurilingüe de las imágenes por campos semánticos. Este trabajo obedece a nuestro deseo de encontrar solución práctica a varios problemas de diversa índole, generados en la enseñanza de los idiomas en España: en primer lugar, la existencia de absurdas barreras, que impiden el beneficio mutuo de unas sobre las otras y, en un segundo orden de cosas, la, a mi parecer, situación de exclusión del latín y griego de la tipología de lenguas, y su peligroso acercamiento a un concepto que trata y considera a ambas disciplinas como figuras similares a anexos de la lengua española, con la que los lazos de unión en cuanto a metodología de impartición son mucho más débiles que con las lenguas extranjeras. El campo semántico que hoy presentamos corresponde a una larga serie, elaborada en colaboración con varios departamentos de mi centro anterior, entre los que se encontraban disciplinas como la Biología. Gracias a ello, la división que se presenta de los animales tiene un absoluto aval científico (mamíferos, artrópodos, moluscos, etc.)
Tanto ATHENAZE como LINGVA LATINA conceden una importancia fundamental a la adquisión del léxico. Una gran parte de los animales debe ser ya conocida por alumnos y alumnas que trabajen con ambos métodos, especialmente si se les plantea la actividad a partir de capítulos como el X en FAMILIA ROMANA. Antes de escribirlos, los alumnos y alumnas deberían pronunciarlos en voz alta, sin apoyo de léxico alguno, con el fin de que el profesor o profesora puedan comprobar el grado de adquisión de los mismos. En cuanto a aquellos cuyo nombre es desconocido para el alumnado, en principio una minoría dentro del conjunto, podrán ser objeto de un trabajo individual en cualquiera de las lenguas propuestas.Vertebrados, mamíferos plurilingüe

Tabla general mamíferos

Léxico de Athenaze I-IX por nociones.

2010-09-30T23:52:00.002+02:00

Trabajos de léxico09_2010

Modelo de control

2010-03-14T21:55:00.002+01:00

Lo hacen los alumnos del IES PL Coloma (Jerez de la Frontera) después del cap. VII de Athenaze (v. Miraglia).

Un examen de Griego para alumnos de Athenaze (v. Miraglia)

Frases corrientes

2009-10-07T10:52:00.001+02:00

Una entrada con algunas frases habituales:
Vocabulario de Clase Helleniki

Imágenes para el instituto (IX): aparatos eléctricos.

2009-06-11T21:37:00.009+02:00

El apartado que hoy os presento corresponde a elementos muy comunes de un centro educativo: los diferentes aparatos eléctricos de uso frecuente en el mismo.
Uno de los principales problemas de esta serie ha radicado en adaptar adecuadamente, es decir, mediante neologismos no estridentes, dicha realidad al latín y al griego. Finalmente me decanté, en el caso del latín, por el léxico de Sigrides Albert (Imaginum Vocabularium Latinum, Saraviponti, Saarbrüchen, 1998) y, en cuanto al griego, tras una serie de vacilaciones, preferí regresar al griego moderno, gracias al cual observé que, al fin y al cabo, los términos que hoy en día se utilizan en la Grecia actual son neologismos compuestos de vocablos de la Grecia antigua y universales en su gran mayoría, por haber sido aceptados y renocidos como parte del vocabulario específico de los ámbitos de la ciencia y la técnica. A todo ello se añadía el hecho de que se adaptaban a la perfección a la declinación del griego antiguo en alguna de sus variantes.
Aparatos_eléctricos Aparatos_eléctricos Emilio Canales Muñoz Conjunto plurilingüe de imágenes de aparatos eléctricos empleados habitualmente en un centro educativo.

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Una vez más, este trabajo no habría podido llevarse a cabo sin la genial manipulación de las imágenes realizada por mi compañera Remedios Jiménez.
Un saludo.

Imágenes para el instituto (VIII): elementos de arquitectura (III)

2009-05-31T18:01:00.006+02:00

Hace unos días, mientras me reclamaba una compañera de Francés, para solventar un problema técnico con un cañón que no acababa de conectar correctamente con un portátil, observé su cara de incredulidad y asombro cuando, antes de abandonar el aula, les dije a mis alumnos, obviamente dentro de mi limitada capacidad para expresarme en la lengua de Aristóteles, que no abandonaran la clase, puesto que tardaría un momento y, a mi regreso, continuaríamos con los ejercicicios propuestos.
Según me confesó a la hora siguiente, su mayúsculo desconcierto no se debió a que un servidor se esfuerce por expresarse cada día con mayor corrección tanto en la lengua del Ática como del Lacio, sino al hecho de que mi grupo de alumnas y alumnos (10 de Primero de Bachillerato) no había dado el más mínimo síntoma de sorpresa o falta de comprensión de una sola de mis palabras (¿acaso esperaba un rictus común?).
Reconozco que cada vez estoy más lejos del llamado "método tradicional", pero en circunstancias como la vivida compruebo que, desde fuera, desde la perspectiva de compañeras y compañeros que sufrieron y padecieron que el Latín y el Griego fueran las únicas lenguas que se estudian desde una gramática y una amplísima relación de ejemplos desconectados de todo contexto cultural, a modo de extensa lista de la compra que no transmite más que fríos datos, algo está cambiando, por mucho que esta labor se restringa a un reducido número de profesores. En estos casos siempre respondo: "ya sabéis que nada tengo que ver con los de antes..." y comienza a contarse conmigo para distribuir las horas del Laboratorio de Idiomas. Cuestión de tesón...
Disfrutad con el último bloque de imágenes destinadas a la arquitectura del centro. La próxima semana cambiaremos de temática...
Elementos_de_arquitectura_3 Elementos_de_arquitectura_3 Emilio Canales Muñoz Conjunto de imágenes en latín, griego, inglés, francés y rumano, en torno a la arquitectura de un centro educativo.

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Imágenes para el instituto (VII): elementos de arquitectura (II)

2009-05-21T21:56:00.006+02:00

Volvemos hoy con un conjunto de fotografías realizadas en el centro, en torno al tema de la entrada anterior: los elementos que conforman la arquitectura cotidiana de un edificio destinado a la educación, muchos de los cuales se aplican, en general, en nuestras viviendas de uso común.

Al hilo de todo lo publicado y de lo que resta por publicar, reflexionaba de nuevo sobre el inmovilismo didáctico de este país, -aunque, afortunadamente, de un tiempo a esta parte las cosas han ido cambiando de forma muy significativa-, y recordaba una entrada antigua en los foros de culturaclasica.com, cuando el debate giraba en torno a la bondad de impartir clase de griego con el Berenguer Amenós. La decidida defensa de este libro por parte de muchos docentes, al que no puedo definir como manual o método, sino como lo que es, una gramática, me ratifica en uno de mis planteamientos básicos: mientras no entendamos la diferencia entre gramática y método, jamás nuestro alumno adquirirá un léxico superior a cien palabras, y mucho menos aún de su realidad cotidiana, que en una parte compartíamos con los griegos. También los griegos tuvieron techos y columnas para sus templos y residencias, y contaron con patios en sus casas pero, como de costumbre, todo esto en España no interesa... Estudiemos el Berenguer Amenós. En el resto de Europa se trataría como una gramática de referencia...

Elementos_de_arquitectura_2

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Imágenes para el instituto (VI): elementos de arquitectura.

2009-05-03T22:40:00.006+02:00

Una vez superado el siempre escabroso tema de las letrinas, volvemos con un campo semántico donde griegos y romanos siempre tuvieron mucho que decir y, por supuesto, enseñar a los demás: la arquitectura en su más amplio sentido, desde el simple ladrillo hasta el edificio completo. Dado el gran número de documentos que componían este archivo, he preferido organizarlos por orden alfabético en grupos de diez imágenes. Todas las fotografías se realizaron en el propio centro. La labor de manipulación y realce de las imágenes llevada a acabo por mi compañera de Plástica fue, en este caso, particularmente destacada, como se observará a simple vista.

Elementos_de_arquitectura_1

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Iré colgando el resto en sucesivas entregas.

Imágenes para el instituto (V): los servicios.

2009-04-23T20:11:00.013+02:00

A la vuelta de las V Jornadas de Culturaclásica.com, pese al escaso tiempo dedicado a la reflexión posterior, me siento fuertemente ratificado en los planteamientos didácticos que vengo defendiendo desde hace más de una década: si Europa habla (y, por ende, razona en) latín y griego, nuestro máximo esfuerzo habrá de consistir, en los próximos años, en alcanzar la competencia necesaria para estar al digno nivel que de un docente de Clásicas puede esperarse allende nuestras fronteras, incluyendo la "romanizada" Finlandia. ¿Hubieran podido sostener la oferta de lengua latina los finlandenses si hubieran impartido la materia more Hispano...? Según me ha comentado el matrimonio Pekkanen, al que tuve el gusto de conocer personalmente en el congreso de la ALF que se celebró en Alcañiz y Amposta, en su país la lengua del Lacio se imparte en el Laboratorio de Idiomas. ¡Ojalá nunca hubiéramos perdido nuestro referente como lengua y no como "base arqueológica de...", lista para ser destripada, y analizada por forenses especializados (id est, nos ipsi)!
Pero, volviendo al tema que nos ocupa, la serie de imágenes que hoy colgamos fueron, quizá, las más divertidas, y, a su vez, las más comprometidas de todo el conjunto. No es fácil entrar en un servicio de chicos o chicas sin ser acusado de obseso o coprófilo, pero, salvadas las dificultades, hemos presentado un centro en su cruda realidad, sin demasiados maquillajes, colaborando a que se empleen palabras de uso frecuentísimo, que apenas se conocen entre los docentes de nuestras materias. Vaya desde aquí mi pequeño grano de arena:

Servicios Servicios Emilio Canales Muñoz Imágenes plurilingües de los servicios de un centro educativo.

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En este grupo iconográfico se presenta la oportunidad de trabajar cómo eran realmente las letrinas griegas y romanas, y temas de higiene como el de la aparición del jabón en el mundo antiguo.

Imágenes para el instituto (IV): utensilios de la cantina.

2009-04-04T22:50:00.013+02:00

Al concluir esta primera serie de imágenes sobre la realidad de un centro educativo -en este caso, referente a uno de los lugares más concurridos: la cantina-, me viene a la mente el profundo abismo que nos diferencia de Europa en la docencia de las lenguas clásicas.
En las IV Jornadas de Culturaclásica.com tuve la oportunidad y el placer de charlar con Juan Coderch Sancho, uno de los pocos profesores españoles que han intentado adaptar el griego antiguo a las necesidades de expresión de la realidad contemporánea, y que actualmente trabaja en la Universidad escocesa de Saint Andrew. De sus palabras deduje la distancia de años luz que aún debemos recorrer los docentes de Clásicas para reencontrarnos con formas mucho más naturales y lógicas de enseñanza de una lengua considerada extranjera por los anglosajones. ¡Qué lejos estamos de organizar un campamento de inmersión lingüística para el griego antiguo o e l latín, y menos aún en verano, y trabajando, ante todo, el aspecto oral!
Hasta el mismísimo Aristóteles emplearía artículos de la vida cotidiana como la cuchara, el cuchillo o la servilleta, pero todos estos términos están condenados al olvido (en este sentido admito que el latín y el griego son no lenguas muertas, sino lenguas con palabras muertas, o más bien asesinadas, por haber padecido el ostracismo de la docencia hispana): si no aparecen en las escasísimas palabras que aprende nuestro alumnado, jamás volverán a la vida...
Y ahora, la pregunta capciosa, acaso retórica: ¿qué universitario / docente puede designar más allá de unas decenas de artículos de uso cotidiano en griego, sin que le surjan dudas incluso en las más elementales? La pregunta y la polémica queda en el aire. También esto es aprender griego y, quizá, teníamos que haberlo aprendido en la Universidad...
Cantina_utensilios

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Con cada serie de imágenes puede proponerse una amplia batería de actividades relacionadas con el léxico y la civilización grecolatina, que pondré a disposición de quien esté interesado en ello.

Imágenes para el instituto (III): aparatos y espacios de la cantina.

2009-04-01T12:49:00.007+02:00

Continuando con las entregas anteriores, hoy le toca el turno a los aparatos frecuentes en una cantina (plancha, tostadora, cafetera) y a los espacios (el propio nombre de la cantina, o la entrada de la misma). He añadido también imágenes que no había clasificado en otros apartados, como el dinero, vocablo fundamental para que el alumnado pueda expresar el precio de cualquier artículo.
Con este bloque iconográfico se pueden realizar múltiples actividades con preguntas en griego o latín como: ¿Quieres el pan en la tostadora? ¿Está encendida la cafetera? ¿Cuánto dinero necesitas para un café?
Cantina_espacios Cantina_espacios Emilio Canales Muñoz Imágenes multilingües propias de los aparatos y espacios de la cantina de un centro educativo.

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Prosit!

Imágenes para el instituto (II): bebidas de la cantina

2009-03-24T21:28:00.007+01:00

Continuando con la serie de la cantina, esta semana corresponde el turno a las bebidas y refrescos.
Algunas cuestiones sobre el trabajo:
-Para introducir la cerveza se aclaró en todos los idiomas que se trataba de la versión no alcohólica (apta para un centro educativo), para cuya adaptación en griego se ha empleado el término "oinos", válido para cualquier bebida producida por fermentación, y no sólo para el vino en sí. El adjetivo, referido a su carácter no alcohólico (p. ej. "non inebrians"), existía en latín y griego, pero no se aplicaba en sentido negativo, sino para todo lo contrario.
- A través de estas y otras imágenes se pueden trabajar aspectos culturales, como el conocimiento que griegos y romanos tenían de las bebidas alcohólicas (¿llegaron a conocer la cerveza como tal?), las infusiones o los refrescos.
Las imágenes se fotografiaron en la cantina del instituto y, fueron procesadas por mi compañera Remedios Jiménez, que destacó el objeto que interesaba en cada caso.

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La próxima semana: utensilios de cocina.

Imágenes para el instituto (I): alimentos de la cantina

2009-03-18T19:41:00.013+01:00

Animado por el comentario de mi estimada Ana, adelanto la publicación del primer grupo de imágenes plurilingües: las correspondientes a la serie de alimentos y productos que suelen distribuirse en cualquier bar de cualquier centro educativo en España. Las imágenes son absolutamente reales y fueron fotografiadas gracias a la colaboración del cantinero de mi centro, y, posteriormente, fueron digitalizadas por mi compañera Remedios Jiménez (Departamento de Dibujo) para darle más realce al objeto que pretendíamos mostrar.
Dos cuestiones:
-Hemos procedido en latín especificando cuándo se emplea un neologismo (extraído de diccionarios al uso) para no engañar a nadie.
-En cuanto al griego, cuando no existía el término correspondiente en griego antiguo, se ha especificado otro en griego moderno; no obstante, a medida que realizaba el trabajo, observé que estos préstamos eran absolutamente adaptables a los esquemas de las declinaciones griegas (suelen terminar en -a, u -os, por tanto, se pueden englobar en la primera o segunda declinación del griego antiguo).
Si os resulta interesante la experiencia, es mucho lo que iremos publicando. Admito sugerencias y cambios de unas palabras por otras más adecuadas.

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Y así es cómo queda en el póster colgado en la pared de la cantina, junto con los demás que iremos publicando:

Vista parcial 1:

Vista parcial 2:

Visión general de la pared con el resto de los pósters:

Os animo a que comencéis a realizar este tipo de actividad en vuestro centro y luego propongáis a vuestro alumnado un desayuno grecolatino en contexto, empleando correctamente, (en el caso o persona verbal correctos, por ejemplo), por medio de preguntas en latín o griego, los elementos que tiene registrados en las paredes (en caso contrario, se irán penalizando los errores hasta que.. ¡pague el desayuno a su profesora o profesor!). La semana próxima todo mi grupo practicará su latín y griego en la cantina del centro...
Un saludo.

En defensa del auténtico plurilingüismo

2009-03-15T21:51:00.015+01:00

Haciéndome eco de un post de mi querido amigo Antonio, publicado en el Blog LINGVA LATINA, con fecha de 3 de marzo de 2009 bajo el título EL INSTITUTO EN LATÍN, no paro de reflexionar sobre el auténtico significado de un nuevo término acuñado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: los institutos plurilingües. Se supone que el concepto de bilingüismo ha quedado atrás, dando paso a otro absolutamente rimbombante: nuestras alumnas y alumnos saldrán de las aulas andaluzas con un profundo conocimiento en varias lenguas extranjeras. Un servidor siempre ha defendido que bajo dicho enfoque han de englobarse tanto el latín como el griego, al igual que hace el mundo anglosajón, puesto que esta denominación lo único que nos da a entender es que no son lenguas vernáculas, y, en tanto que no nativas, "extrañas", "extranjeras" para el alumnado (verdad incuestionable). En consecuencia, el hecho de ser clásicas o modernas vendría en una posterior subdivisión y no sería relevante desde el punto de vista metodológico, al desarrollarse ambas bajo un mismo prisma docente. Como muestra, se pueden consultar los programas de cualquier Universidad americana como la Oklahoma , o inglesa como la de Cambridge (Weston) ¿Quién desvaría, por tanto, en este asunto, la docencia hispana o la foránea?
Viene todo esto a colación porque, desde mi modesto punto de vista, la oferta real de los IES en Andalucía -me atrevería a decir en todo el territorio español- pasa por el aprendizaje de una o dos lenguas extranjeras (por lo general, Francés e Inglés), otra lengua vernácula (si la hay distinta al castellano) y, por último, Latín y Griego. Bien entendido, pues, el plurilingüismo debería interpretarse como la defensa y mejora de toda la oferta completa de lenguas extranjeras de un centro, pero no es así en absoluto, como hemos podido comprobar por las dificultades que tuvo Antonio para la admisión de los carteles que renombrarían los espacios de su centro en lenguas distintas al Francés o Inglés, que, obviamente no es mi intención cuestionar como absolutamente necesarias en tanto que vehiculares en una sociedad cada vez más globalizada (sería de locos o insensatos hacerlo). En este estado de cosas, no es menos cierto que, el hecho de no permitir el acceso del alumnado a un conocimiento amplio de la realidad y oferta lingüística de su centro educativo es discriminatorio, inmoral e incongruente con el propio término de plurilingüismo del que nuestros políticos se glorían .
Por tanto, se debería pasar a la acción, en lo que a nuestro pequeño ámbito de actuación pudiera corresponder, y para ello me he permitido aportar un minúsculo grano de arena, sobre todo en la pretensión de que el griego antiguo se incorporara al nivel del latín, lengua que cuenta con numerosos diccionarios para la terminología moderna, por medio de neologismos o términos antiguos adaptados a las nuevas realidades. Al menos que yo sepa, pocos son los intentos en este sentido para el griego, entre los que resalto el trabajo de mi admirado Juan Coderch.
En las próximas semanas iré colgando un trabajo en el que hemos colaborado todas las lenguas extranjeras del centro (Inglés, Francés, Latín y Griego) durante dos años, en el marco de un proyecto de Innovación. En una de sus múltiples facetas, se trabajó el léxico básico del Instituto por medio de cientos de fotografías del propio centro, a la que se adjuntaron los nombres en las lenguas mencionadas más arriba, junto con el rumano, pues nuestro alumnado inmigrante oriundo de este país nos animaba a realizar una tarea de integración y conocimiento de una antigua región del Imperio que aún hoy se vanagloria de tener en su denominación nada más y nada menos que a la antigua Roma.
Me resta por agradecer su insustituible labor a las compañeras que hicieron posible este Proyecto:
-María Dolores Martínez Camacho (Departamento de Inglés).
-María Teresa Hidalgo Lázaro (Departamento de Francés).
-Remedios Jiménez (Departamento de Dibujo, a la que debemos el tratamiento y manipulación de las fotografías originales en Photoshop).
Espero que cada una de las entregas os resulte de provecho y os aporten ideas para vuestros centros. La clave es paciencia, una buena cámara y un procesador de imágenes.

Capítulo VII: Polifemo

2009-03-03T21:24:00.003+01:00

Como has podido ver en la lectura del capítulo, el contenido se centra en el episodio mítico del cíclope Polifemo y su encuentro con Ulises en el interior de la cueva que le servía de morada. Tanto la Odisea, en general, como, en concreto, la llegada de Ulises a Sicilia, el descubrimiento de la cueva del cíclope, y el posterior desenlace han sido objeto de un amplio tratamiento en el mundo del arte. Aquí tienes una versión cinematográfica de Mario Bava (1968), que refleja el momento en que el héroe de Ítaca deja ciego a Polifemo.

Y, además, te presentamos un ejemplo de un cuadro relativo a Polifemo. ¿Qué momento refleja de la historia que ya conoces? ¿Podrías aportar datos sobre el autor y el año de composición?

Capítulo VI: Teseo y el Minotauro

2009-01-24T22:35:00.008+01:00

En este capítulo iniciamos el estudio de la mitología griega gracias a la historia de Teseo y su heroica lucha contra el Minotauro de Creta. Te presentamos, en primer lugar, tres vídeos de la serie "El narrador de cuentos" para que puedas hacerte una idea global de los personajes, contexto geográfico, histórico, etc.:

Primera parte:

Segunda parte:

y, finalmente, la tercera:

El mito de Teseo sirvió de inspiración a numerosos artistas y escritores de todos los tiempos; a modo de ejemplo, te proponemos que leas esta breve obra dramática del escritor Argentino Julio Cortázar (1914-1984) titulada "Los Reyes" (primera edición publicada en Buenos Aires en 1949):

Acceso al texto libre: http://www.librosgratisweb.com/pdf/cortazar-julio/los-reyes.pdf

Esta entrevista, que amablemente nos ha pasado el alumno Daniel Vila del IES "Coloma" de Jerez, fue realizada al escritor en la serie "A fondo" (Televisión Española, 1977), y en ella desvela las causas que le llevaron a transgredir la historia "tradicional" recibida de la Antigüedad:

En el plazo de una semana responderemos en clase a un cuestionario sobre las similitudes y diferencias entre el mito antiguo y la obra de Cortázar.